טיפוח קומפטנטיות חברתית של הפעוט בגיל הרך

בחלקה הראשון של העבודה אגדיר את המושג : קומפטנטיות חברתית ואציג את הקשר בין טמפרמנט הילד לבין כישוריו החברתיים . בחלק השני אצביע על ההשפעה הפוטנציאלית של המשפחה והמחנכים עלהקומפטנטיות החברתית של הילד ולבסוף אציג סיכום ועמדה אישית .

הגדרת הקומפטנטיות החברתית :

1983 ) מגדירים קומפטנטיות חברתית כיכולת לקיים אינטראקציות מהנות עם ) Waters, Sroufe בוגרים ועמיתים ובאמצעותן לשפר את הכישורים החברתיים . ילדים קומפטנטיים הם אלו אשר משתמשים בסביבה ובמשאביהם על מנת להגיב לאחרים בצורה אדפטיבית ביחס לשלב ההתפתחותי . 1997 ) מגדירה את המושג באמצעות ארבעה מרכיבים : ויסות רגש י, קוגניציה חברתית , ) Katz מיומנויות ונטיות אשיות . ויסות רגשי פירושו יכולת להגיב במגוון רגשות ובאופן גמיש , המאפשר מצד אחד הפקת תגובות ספונטניות יעילות ומצד שני שליטה ועיכוב תגובות אימפולסיביות בלתי יעילות . המרכיב הקוגניטיבי מתייחס לידע והבנה . הידע כולל הכרת הנורמות החברתיות ושליטה מספקת בשפת בני הקבוצה . כמו כן הכרת התרבות של העמיתים : שירים , ריקודים , משחקים , גיבורי תרבות וכ ו' . הבנה חברתית מתייחסת ליכולת ההבחנה בתגובות העמיתים , העדפותיהם והרגשות שהם מביעים במהלך האינטראקציה . מיומנויות מתייחסות לטקטיקות קונקרטיות כגון : קבלת חוקי המשחק של הקבוצה בטרם מנסים להוביל את הקבוצה לחוקים חדשים , ניהול משא ומתן , הכרת החוק של "השתתפות לפי התור" חוק העומד בבסיסן של אינטראקציות חברתיות רבות למשל שיח ה, שאיבת אינפורמציה מאחרים על ידי שאלות כמו : "מה בני ת ? ", מתן תשומת לב חיובית לעמיתים , למשל , הבעת התפעלות ממגדל קוביות .

נטיות הן תבניות דפוס התגובה , המשפיעות על הגישה ואופן החשיבה בסיטואציות שו נו ת. למשל : שימוש בחוש הומו ר, סקרנות לסביבה , אימפולסיביות , גמישות , נטייה לקבל אחרים, ידידותיות , אמפטיה , שיתוף פעולה או ווכחנו ת, אנטגוניזם , שתלטנות וכ ו' . הנטיות נלמדות באמצעות חיקוי אחרים משמעותיים . כדי שהן יהפכו לחלק מעולמם של הילדים יש לזמן לילדים הזדמנות להצהיר עליהן ולהשתמש בהן . לאחר שהילד מטביע עליהן את טביעות אצבעותיו הן הופכות לחלק ממנו.( Katz, 1997)

הרציונל ליישום תוכניות לעידוד הקומפטנטיות החברתית בגיל הרך :

1990 ) טוענים כי קומפטנטיות חברתית נשארת יחסית יציבה במהלך הגיל הרך ) Mize & Ladd ושנות בית הספר המוקדמו ת. ילדים שהיו דחויים בגיל צעיר מאוד התקשו להתגבר על כך ולפתח מיומנויות חברתיות יעילות באופן עצמאי . ילדים אלו התקשו להשתלב בקבוצות חברתיות ונדחו גם לאחר ששיפרו באופן משמעותי את מיומנויותיהם . לעומתם , ילדים צעירים שהצליחו לשפר ולרכוש מיומנויות חברתיות יעילות , בשלבי הגיל הר ך, השתלבו בצורה מלאה וללא קושי מבחינה חברתית . מידע זה הופך את המאמץ לשנות את הסטטוס החברתי של ילד ליעיל יותר בגילאים הצעירים לעומת הגילאים המאוחרים יותר . בנוס ף, חוסר קבלה חברתית גורר אחריו בידוד חברתי , דבר המקשה על הילדים להיחשף לאינטראקציות, לקחת בהן חלק ולפתח מיומנויות חברתיות חיוניות .

1987 ) מצאו כי ילדים שנדחו בגיל צעיר חווים בעיות מתמשכות , שגורמות ) Biermane & Stabb להם לרמת הסתגלות נמוכה בבית הספ ר, תחושות קשות של בדידות ובבגרות ם, לרוב , בריאותם 1) מוצאים חשיבות בפיתוח ועידוד 992 ) Chandler, Labeck & Fowler . הנפשית פגועה אינטראקציות חיוביות ויעילות כבר בגיל הרך , בשל השפעתם על תחומים רבים : התפתחות כללית חיובית , קומפטנטיות תקשורתית , האינטראקציות החברתיות החיוביות מזמנות אפשרויות למידה ונמצאו במתאם עם הישגים בבית הספר . כמו כן הן תורמות ליכולת הסתגלות טובה בעתיד .1996 ) טוענים כי לפחות 10% מכלל הילדים "הרגילים " מתקשים ) Brown, Odom & Holcombe לנהל אינטראקציות חברתיות מוצלחות . בהנחה שקומפטנטיות חברתית בגיל הרך מנבאה בעיות התנהגות ואי התאמה חברתית בשלבים מאוחרים יותר , יש חשיבות רבה לפיתוח תו כניות שמטרתן עידוד והגברת הקומפטנטיות החברתית בגיל הר והכשרת מחנכים הולמת , שתאפשר יישום שיטות חינוך המעודדות קומפטנטיות חברתית במסגרת היום

השפעות הטמפרמנט על הקומפטנטיות החברתית :

הגדרת הטמפרמנט חשובה משום שהיא עוזרת להורים ולמחנכים להכיר את רגישויות הילד ולהתאים את התנהגותם אליו , באופן שיאפשר לו לפתח כישורים חברתיים למרות רגישותו . מחקרים מלמדים כי הנכונות לסייע לילד גוברת כאשר בעיותיו מוגדרות כבעיות טמפרמנט ולא .( Bates, 1987) בעיות בתגובה להתנהגות הורית
1984 ) מגדירים טמפרמנט כתכונות אישיות המופיעות בראשית החיים . הם ) Plomin & Buss מצביעים על שלוש תכונות טמפרמנטליות:

השפעת המשפחה על הקומפטנטיות החברתית של הילד :

1992 ) טוענים כי אינטראקציה בין הורה לילד המעודדת ) Steinberg, Dornbusch, & Brown התפתחותה של קומפטנטיות חברתית היא כזו המתקיימת בסביבה המספקת אינטימיות אהבה ותמיכ ה. קומפטנטיות בכלל וקומפטנטיות חברתית בפרט מתפתחת טוב יותר כאשר סגנון ההורות כולל קומבינציה של שמירה חזקה על גבולות וכללים יחד עם תקשורת טובה והפגנת חיבה וחמימות . שתלטנות הורית או לחילופין העדר כללים וגבולות נמצאו פחות יעילים עבור
קומפטנטיות חברתית . 1982 ) מציגים מאפיינים משפחתיים נוספים : מתן תשומת לב רבה לפעוט ) Werner & Smith לאורך שנות הגיל הרך , הפ רשי גילאים של יותר משנתיים בין האחים , הורים זמינים ויחסים קרובים עם האחים . אמהות לילדים קומפטנטיים הציגו סגנון הורות סמכותי , ניהלו עימם אינטראקציה חיובית ושיבחו אותם על התנהגותם גם אם נכשלו במשימות מסוימות או הביעו תסכול ועצב . אמהות לילדים חרדים הציגו רמות גבוהות של אגרסיביות ורגשות שליליים כלפי הילד , בעוד שכלפי ילדים זרים הגיבו באופן אחר לחלוטין . החוקרים מניחים כי הקשר בין הילד והורי ו, במקרה של ילדים חרדי ם, מאופיין בחדרנות , שתלטנו ת, קונפליקט ורגשות שליליים .

1993 ) מניחים כי הקשר עם ההו רה בגיל הרך עשוי להיות מקור עיקרי ) Dumas & Lafreniere Couchoud, Zoller, & . לתמיכה ובטחון או מתח וקושי במהלך ההתפתחות החברתית בגיל הר ך 1994 ) מצאו כי חשיפה תכופה לכעס של ההורה מזיקה להתפתחות החברתית של הילד, ) Denham גם אם הכעס אינו מופנה אליו . אצל בנים יותר מבנות חשיפה תכופה ל כעס ההורים ניבאה עיכוב ביכולת "קריאת רגשו ת" האחרים . 1985 ) טוענות כי קיים מתאם בין היכולת של אמהות להמליל ולתאר בקול רם ) Dunn & Munn
את רצונותיה ורגשותיה לבין יכולתם החברתית של הילדים מאוחר יותר . עוד נמצא כי במשפחות בהן דיברה האם עם ילדיה על הקונפליקט ו סיבת הכעס שהיא חשה פיתחו הילדים הבנה חברתית 1994 ) מצאו כי מידה מסוימת של עוררות רגשית במשפחה עודדה ) Dunn & Brown . טובה יותר דיבור על רגשות בתוך המשפחה ולכן קידמה את ההבנה הרגשית – חברתית של הילד אבל רמת עוררות גבוהה מדי או נמוכה מדי לא סיפקו הזדמנות לשיחה ולכן לא קידמו את הילד . שיחות על רגשות לא התקיימו כאשר הרגשות היו קשים מדי או כאשר היה נתק רגשי בין חברי המשפח ה. 1) מצאו כי נחמה מצד ההורה כאשר הילד כוע ס, נמצאה במתאם עם 994 ) Eisenberg & Fabes יכולת של הילד להסביר את עצמו בצורה בונ ה, בעוד שתגובות מצוקה מצד ההורה נקשרה עם יכולת הבעה רגשית נמוכה של הילד בזמן הכעס ועוצמת כעס גבוהה . תגובת ההענשה מצד ההורה נקשרה עם עוצמת רגשות שליליים גבוהה , יכולת ריכוז נמוכה ונטיית הילד לברוח במקום לפרוק רגשות בזמן הכעס .

תרומת המחנך לבניית הקומפטנטיות החברתית של הילד :

1997 ) טוענת כי למחנך השפעה רבה על הקומפטנטיות החברתית של ילדים . השפעה זו ) Katz תורמת הן לאיכות החיים של הילד בגן והן לעיצוב אישיותו כתוצאה מהתפוקה שתניב ההשקע ה. התקשרות בטוחה עם הגננת מצויה במתאם עם התקדמות במשחק ויצירת אינטראקציות טובות יותר עם עמיתים . ילדים שה פגינו התקשרות בטוחה למטפלת הציג ו, מאוחר יותר , מעורבות רבה בפעילות . היו יותר אמפטים , דומיננטים ומכוונים למטרה , בהשוואה לילדים שהפגינו התקשרות ההתקשרות בין הילד לגננת הופכת בטוחה יותר לאחר שהגננת .( Lamb, 1999 ) לא בטוחה משתתפת בתוכניות המגבירות את איכות עבו דתן עם ילדי ם. מעורבות גבוהה של הגננת מעודדת כמו – כן נמצא .( Lamb, 1999 ) את הילד לעסוק בפעילות חקרנית ולחפש את עזרתה בעת הצורך שסביבה דלה ואיכות טיפול ירודה קשורים לרמה גבוהה יותר של התנהגות אגרסיבית ומיומנות 1999 ) טוען כי פעוטים במשפחתונים תפקדו בצורה ) Lamb .( Lamb, 1999) חברתית נמוכה קומפטנטית יותר כאשר המטפלות עודדו אותם בתדירות גבוהה לפעילות קבוצתית . קונפליקטים היו שכיחים יותר כאשר המבוגרים הפנו לילדים ציפיות לפתח מיומנויות חברתיות שלא תאמו את גילם וניסו ללמד ולחנך אותם באמצעות כוח ושתלטנות וכן כאשר הסב יבה הייתה דלה ותסכלה את הילדים .

1997 ) טוענת כי בשנים המוקדמות הדרך האופטימלית ללמד מיומנויות חברתיות היא על ) Katz ידי הדרכה אישי ת. זה יעיל יותר מכמה סיבות : 1 . הילד מעורב יותר ומפנה יותר קשב ככל שהמבוגר יותר מעורב בסיטואציה . 2 . ככל שהילד יהיה אקטיבי וישתתף בחלק גדול יותר של תהליך בניית המושג או ההבנה החברתית כך ייטיב להבין ולייש ם. 3 . קל יותר למבוגר להדריך את הילד בצורה תומכת וחמה כאשר האינטראקציה היא אישית . אינטראקציה כזו מגדילה את טווח 1997 ) פיתחה מספר עקרו נות מנחים ) Katz . יכולת ההקשב ה, הקבלה והתגובה של הילד למחנך לעבודה יעילה עם ילדים.

רגשות הילדים ראויים להתייחסות והערכה :

לא תמיד ניתן לפתור לילד את מצב הרוח · שלו , אך העברת מסר של הכרה במצב רוח ו, התחשבות ונכונות לשהייה במחיצתו מבלי לנטוש אותו כשהוא כועס , נוסחת בו בטחון ומאפשרת לו לבטוח במבוגרים ולקבל את רגשותיו הנסערים . יש לתת לו את התחושה שמכירים בסבל שלו ובמקביל להציב גבולות ברורים . כשהגננת מכירה בחשש אך עוזרת לילד להצטרף לפעילות היא מעבירה מסר של הערכה כלפי תחושותיו אך מבהירה לו שבעינה א ין סיבה לחשש . אם תיתן לו לחמוק מכל פעילות מאתגרת תכשיל אותו בטווח הארוך במקום לקדמו. הקונפליקטים הם הזדמנות ללמידה חברתית : חשוב להימנע מלהדביק לילד תווית של מופרע ובעייתי . במקום זאת יש להשתמש בטעויותיו כהזדמנות מצוינת ללמידת תגובות אלטרנטיביות עבורו ועבו ר קהל הצופים , שמתקבץ סביב האירוע.

יש לעזור לילד לנתק מעגלים שליליים וליצור עבורו אפשרות לבניית מעגלים חיוביים:

התנהגות חברותית מיומנת מזמנת אינטראקציות מספקות המעודדות את הילד לחזור ולשכלל את הביצועים . באותו אופן מתרחשים גם מעגלים שליליים : ילדים דחויים ב ד "כ נוטים לחזור על הדפוסים שלהם ביתר אינטנסיביות על מנת לזכות בתשומת לב כלשהי וכך הופכים דחויים יותר . ילדים אינם יכולים לשבור מעגלים שליליים בעצמם . המעגלים הופכים להיות דפוסים אוטומטים . תפקיד המחנך להתערב ולנתק עבור הילד את התבניות הקימות ולבנות עבורו תבניות

יש לפתור קונפליקטים באופן ישיר ולא ע"י הסחת דעת וטריקים :

במקרה של הסחת דעת , שוחד וטריקים הפעוט עצמו וקהל הצופים שהתגודד סביבו לא יפיקו למידה יעילה ולכן ההתנהגות הבלתי חברתית תישנה . על מנת לעזור לילד לעשות את המעבר מהבית לקבוצת הילדים בעלי הנורמות והכללים החדשים . יש להבהיר לילד מהן הצפיות בצורה הברורה ביותר , כמובן תוך שמירה על כבודו והכרה ברגשותיו .

יחסים טובים ומשמעותיים דורשים שביעות רצון:

אם המחנך לא יכונן את יחסיו עם הילד על בסיס של הנאה ושביעות רצון , אלה סביב ההתנהגות הבלתי רצויה , יכנסו יחסיהם לסחרור של מאבקי כו ח. כשהילד טועה המבוגר צריך להפסיק את התנהגותו ואז מיד לשנות את הנושא לפעילות בה הילד מגלה עניין ושליטה .

התערבות אופטימלית בניגוד למקסימלית או מינימלית:

קונפליקטים חברתיים הם בלתי נמנעים בכל קבוצת ילדים . חשוב לתת לילדים הזדמנות ל פתור את הקונפליקטים בעצמם , אך יחד עם זאת להבטיח שאף ילד לא ילכד במעגלים של התנהגות בלתי יעילה . לשם כך צריך המחנך להכיר את כל הילדים באופן אישי ולעקוב אחר התפתחותם , להיות מודע לרקע התרבותי ולנורמות הנגזרות ממנו . כלי מצוין להיכרות מעמיקה ואישית הוא התצפית . על .(1 997 , Katz ) המחנך להקפיד להקדיש זמן לתצפיות.

ציפיות המבוגרים מעצבות את אישיות הילד באמצעות נבואה המגשימה את עצמה: ילדים נוטים להתאים את עצמם לצפיות שמפנים אליהם מבוגרים , ע"י אימוץ התכונות שמיחסים להם . תכונות אלו הופכות להיות חלק מהדימוי העצמי של הילד והוא מנסה לחיות על פיהם . זו הסיבה שילדים דחויים הופכים להיות דחויים פעמיים : הילדים דוחים את ניסיונם לתקשר והם עצמם מצפים מראש להיות בלתי אהודים והם מתאימים את עצמם .. מלמד על כוח העיצוב שיש ( Rosenthal & Jacobson, 1968 ) " מחקר " פיגמליון בכת ה להפניית צפיות עבור ילדים

דפוס התקשורת שמפנה המבוגר כלפי הילד משמש מודל לחיקוי לקומפטנטיות חברתית:

למידה באמצעות חיקוי היא רבת כוח . המחנך כדמות משמעותית צריך לשים לב לאופן שבו הוא יוצר קשר עם הילדים , הוריה ם, אנשי צוות אחרים . אופני ההתנהגות שלו יזכו לחיקוי . אמינות המ בוגר נובעת מאמונת הילד כי המבוגר מתכוון למה שהוא אומר ושומר על עקביות בנוגע לכללי ההתנהגות שלדעתו יקדמו את הילד . מחנך אמין וסמכותי יגלה אמפטיה לקשיי הילד אך לא יזניח אותו וימשיך לדרוש ממנו להתנהג בצורה שלדעתו תקדם את האינטראקציות שלו . הצורה הטובה ביותר היא ע "י ביטוי בהיר וישיר של הדרישות . כאשר גננת אומר ת: " אצלנו לא זורקים חול " היא פחות ישירה וברורה מאשר כשהיא אומרת : "בבקשה אל תזרוק חול . זה כואב כשזה נכנס לעיניים ". כאשר גננת אומרת לילד בטון כועס : " האם אתה מתכוון לשב ת ?" היא שולחת לו מסר כפו ל. מצד אחד הוא מבין שעליו לשבת ומצד שני משאירים זאת לשיקול דעתו . לגננת כזו יעניק הילד פחות קרדיט על סמכות ואמינות .

עידוד שליטה בדחפים:

על מנת שילדים יפנימו את הכללים החברתיים , על החוקים להיות אופטימלים . חוקים נוקשים ורבים מדי ידכאו את הילדי ם. חוקים מועטים מדי לא יאפשרו את קיומן של הפעילויות שלשמן כונסו הילדים יח ד. מחקרים מלמדים כי ילדים קומפטנטיים ( כלומר כאלו שהפנימו את הכללים ) הם ילדים שעימתו אותם בצורה ישירה עם התנהגותם השגויה באמצעות שיחה ברורה ופשוטה ולא ילדים שהוענש ו. אסור לעולם להעליב , להתאכז ר, להשפיל או "להת ייל ד" אך לעיתים צריך להפך לשותפים פעילים ולהנחות את הילד ע "י מתן הוראות . ילדים ישתפו פעולה עם הוראות כל עוד המבוגר מכבד ומכיר ברגשותיה ם.

פנייה לשכל הטוב של הילד ולעצמאותו מעודדת חלקים אלו בו :

כאשר הגננת נותנת לילדים אחריות והזדמנות להפעלת שיקול דעת היא מא ותתת להם שהיא סומכת עליהם שהם נבונים ויכולים להצליח . כך הילדים מעריכים את עצמם כבעלי יכולת חברתית ומתנהגים בהתאם לכך .1) מציינת התנהגויות של מבוגרים המערערות התפתחות קומפטנטיות חברתית : 997 ) Katz

1 . שימוש באיומי סרק : אלו מפחיתים את אמינותו של המבוגר . י שנם ילדים הרואים בהענשה סימן לחולשה אצל המבוגר
2 . השוואות בין ילדים : כאשר אומרים לילד שיתנהג יפה כמו דני הוא מבין שהתנהגותו לא מספיק טובה ואת דני מעריכים יותר . זה לא מעודד סולידריות קבוצתי ת. השוואה בין ילדים ,המיועדות לשנות את התנהגותו של אחד מהם , בדרך כ לל משיגה התנגדות וכתוצאה מכך פוגעת ביצירת יחסים טובים בין הילדים . לאחר זמן מה הילדים לומדים לחוש מאוימים כאשר מחמיאים לילד מסוי ם. כמו כן הם לומדים שהערך שלהם תמיד יחסי לאחרים ומכאן שבכל פעם שמחמיאים למישהו הערך שלהם פוחת .

סיכום ועמדה אישית :

לאור הממצאים המצביעים על חשיבות החינוך לעידוד הקומפטנטיות החברתית בגיל הרך ומקומם המרכזי של ההורים והמחנכים כסוכני חברות וכדמויות משמעותיות שבכוחן להשפיע ולתרום להתפתחות החברתית של הפעוט בגיל הרך , ולאור הזמינות והפשטות של כללי החינוך המעודדים קומפטנטיות חברתית , נראה ב עיני חיוני הצורך ליצור תוכניות הכשרה להורים ומחנכים , שמטרתן הגברת המודעות והצגת הכלים למבוגר , כך שיוכל ללמד באופן שיטתי ולקדם את הילדים לקראת קומפטנטיות חברתית . במקביל חשוב להבהיר למבוגר המטפל שהתנהגות רצויה מבחינה חברתית אינה בהכרח נלמדת בצורה ספונטנית או טומטית , אלא מחייבת למידה שיטתית של מיומנויות חברתיות וביטול ההנחה שהתנהגות חברתית מתפתחת מעצם היותנו " חיות חברתיו ת".

מניסיוני האישי במהלך העבודה המעשית ומאינפורמציה ששאבתי מסטודנטים נוספים , נתקלתי בחוסר למידה מובנית ושיטתית של מיומנויות חברתיות : למידה שא ינה מקרית אלא נלקחת בחשבון בתכנון סדר היום כחלק מהקוריקולום . בחלק מהמסגרות עמן נפגשתי למדתי כי ילדים שאינם קומפטנטיים מבחינה חברתית סופגים מידה לא מבוטלת של כעס , האשמות ותוויות שליליות מצד הצוות המבוגר ונכנסים לסחרור של מעגלים שליליים עם הילדים ועם המבוגרי ם עד שלבסוף יוצרות התוויות השליליות נבואה המגשימה את עצמה . לא פעם הרגשתי שהמבוגרים בגן שוכחים שמדובר בפעוטים שעדיין לא רכשו את המיומנויות כי איש לא לימד אותם כיצד לנהוג בסיטואציות חברתיות . נראה לי לגיטימי מאוד להיות בלתי מיומן מבחינה חברתית בגיל הר ך. לשם כך קיים צוות מחנך שתפקידו ללמד את הקטנים כיצד צריך לנהו ג. הכעס על הילד נתפס בעיני כבלתי מקצועי . הופתעתי לגלות גננות מבוגרות המנהלות מאבקי כוח עם פעוטים בני שלוש וארבע . אני תופסת התנהגות זו של גננות כפונקציה של הכשרה בלתי הולמ ת. כפי שציינתי בגוף העבודה , במסגרות בהן עבר הצוות הכשרה לשיפור איכות עבודתן עם הילדים , הייתה התקשרות הילדים למטפלת בטוחה יותר והילדים גילו מעורבות רבה יותר בפעילות

ילדים שהיו דחויים בגיל צעיר מאוד התקשו .( Lamb, 1999 ) וקומפטנטיות חברתית גדולה יותר להתגבר על כך ולפתח מיומנויות חברתיות יעילות באופן עצמאי . ילדים אלו המשיכו להיות דחויים בגילאים המבוגרים , על – אף שבשלבים מאוחרים למדו כיצד לשפר את מיומנויותיהם . לעומתם ילדים שהצליחו לשפר את מיומנויותיהם החברתיות בגיל הרך השתלבו בצורה מלאה. ממצא זה מדגיש את קיומו של המומנטום .(M ize & Ladd,1990 ) וללא קושי מבחינה חברתית והחשיבות שבהקניית מיומנויות חברתיות כבר בשנות הגיל הרך באופן שיטתי , מתוכנן ויזום ( 1997 ) Katz כחלק מהקוריקולום . עקרונות החינוך המעודדים קומפטנטיות חברתית של מצביעים מצד אחד על התרומה הפוטנציאלית העצומה שיכולה להיות למחנך בגיל הר ך, ומצד שני מוכיחים עד כמה פשוטים העקרונות ליישום ולמעשה אינם דורשים משאבים מתוחכמים מלבד הכשרה מקיפה והולמת של הצוות ונכונות ליישם את הכללים הלכה למעשה.

עבודה זו קצרה ואינה מתיימרת להציג תוכניות הכשרה למחנכים או תוכניות העשרה להורים . מטרת העבודה היא לה דגיש את החשיבות של הקניית חינוך חברתי כבר משנות הגיל הרך. לציין את הקשר בין הטמפרמנט והנטיות החברתיות וההבנה כי היכרות עם נטיות אלו מאפשרת למבוגר להפנות צפיות הולמות ולכוון את הילד באופן אינדיבידואלי על פי נטיותיו להבליט את השפעתם המרכזית של היחסים ב תוך המשפחה על הקומפטנטיות החברתית של הילד ומכאן חיוניותם של תוכניות קהילתיות להגברת המודעות ומתן כלים להורים. להציג ממצאים המצביעים על קשר בין איכות הכשרת המחנכים לקומפטנטיות חברתית על מנת להראות עד כמה מרכזי מקומו של המחנך . , ( Lamb,1999 ) של הילד 1997 ) , על מנת להראות עד כמה זולים ופשוטים ) Katz להציג את מערך הכללים של ליישום עקרונות החינוך המעודדים קומפטנטיות חברתי ת.

הנושא בו בחרתי להתמקד נתפס לעיתים כמובן מאליו . לאור ההתנסות בשדה והמפגש התכוף עם מסגרות הגיל הרך במהלך שנות הלימוד , מצאתי לנכון להדגיש סוגיה זו משום שלדעתי זהו תחום מוזנח מאוד , שהשפעתו על הילדים עשויה להיות קריטית.

ביבליוגרפיה :

Bates, J.E. (1987). Temperament in infancy. In J.D. Osofsky (Ed.), Handbook of Infant
Development, 2 nd edition (pp. 1101 – 1149). New York: John Wiley and Sons.
Biermane, K.L., Miller, C.L., & Stabb, S.D. (1987). Improving the social behavior and
peer acceptance of rejected boys: Effects of social skills training with instructions and
prohibitions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55(2), 194–200.
Brown, W.H., Odom, S.L., & Holcombe, A. (1996). Observational assessment of young
children’s social behavior with peers. Early Childhood Research Quarterly, 11, 19–40.
Chandler, L.K., Labeck, R.C., & Fowler, S.A. (1992). Generalization and maintenance of
preschool children's social skills: A critical review and analysis. Journal of Applied
Behavior Analysis, 25, 415–428.
Cook, A.G., & Newland, A.L. (in press). Temperament in infancy and age seven:
Relations to social competence in second grade. Poster presented at the Society for
Research on Child Development.
Denham, S.A., Zoller, D., & Couchoud, E.A. (1994). Socialization of preschoolers’
emotion understanding. Developmental Psychology, 30(6), 928–936.
Dumas, J.E., & Lafreniere, P.J. (1993). Motherchild
relationships as sources of support
or stress: A comparison of competent, average, aggressive and anxious dyads. Child
Development, 64, 1732–1754.
Dunn, J., & Brown, J. (1994). Affect expression in the family, children’s understanding of
emotions, and their interactions with others. Merrill–Palmer Quarterly, 40(1), 120–137.
Dunn, J., & Munn, P.(1985). Becoming a family member: Family conflict and the
development of social understanding in the second year. Child Development, 56, 480–
492.
Eisenberg, N., & Fabes, A.R. (1994). Mothers’ reactions to children’s negative emotions:
Relations to children’s temperament and anger behavior. Merrill–Palmer Quarterly, 40(1),
138–156.
Hubbard, J.A., & Coie, J.D. (1994). Emotional correlates of social competence in
children’s peer relationships. Merrill–Palmer Quarterly, 40(1), 1–20.
Kagan, J. (1989). Temperamental contributions to social behavior. American
Psychologist, 44(4), 668–674.
Katz, G.L. (1997). Fostering children’s social competence: The teacher’s role.
Washington, D.C.: NAEYC.
Lamb, M.E. (1982). Individual differences in infant sociability: Their origins and
implications for cognitive development. In H.W. Reese & L.P. Lipsett (Eds.), Advances
in child development and behavior (vol. 16). New York: Academic.
Lamb, M.E. (1999). Parents and child development. In M.E. Lamb (Ed.), Nontraditional
Parents (pp. 39–55). N.J: Lawrence Erlbaum Associates.
Mize, J., & Ladd, G.W. (1990). Toward the development of successful social skills
training for preschool children. In S.R. Asher & J.D. Coice (Eds.), Peer rejection in
childhood (pp. 338 – 361). New York: Cambridge University Press.
Plomin, R., & Buss, A.H. (1984).Temperament: Early developing personality traits.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rothbart, K.M., Ahadi, A.S., & Hershey, K.L.(1994). Temperament and social behavior
in childhood. Merrill–Palmer Quarterly, 40(1), 21–39.
Rothbart, M.K. (1983). Longitudinal observation of infant temperament. Unpublished
manuscript, University of Oregon, Department of Psychology.
Rosenthal,R., & Jacobson, I. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Steinberg, L., Dornbusch, S.M., & Brown, B. (1992). An ecological perspective.
American Psychologist, 47(6), 723–729.
Waters, E., &. Sroufe, L.A. (1983). Social competence as a developmental construct.
Developmental Review, 3, 79–97.
Werner, J.S., & Smith, R.S. (1982). Vulnerable but invincible. New York: McGraw–Hill